教育终极关怀的内在意蕴之辨

 面对社会虚假的美好，面对规训教育的肆虐猖獗，对教育的终极关怀的呼吁渐成大势所趋，但也有一些学者对教育的终极关怀提出过异议、甚至批评。为什么对同一主题的看法会大相径庭甚至是争锋相对？究其原因，何为教育的终极关怀、教育的终极关怀的话语指向什么、教育的终极关怀如何看待现实与未来的关系，即教育的终极关怀如何看待教育的现实功利、教育的终极关机关怀如何处理人的本真态与非本真态等等核心的问题始终蒙着一层神秘的面纱而未被澄明。因此，对教育终极关怀内在意蕴做出清晰界定成为摆在所有的教育工作者面前一个无法回避的问题。
改革开放的高歌猛进彻底改变了人们的思想观念，开拓了人们的眼界，激发了压抑在人们心头的沉睡多年的力量，但人们却也日渐沦为金钱和权利的囚徒，美色与虚名的奴隶。当今世界普遍弥漫着一层浮躁虚妄的风气，炒作与低俗频现于网络，吸毒、暴力、淫乱、腐败充斥于社会各个阴暗的角落，繁荣昌盛，光彩夺目的表象世界掩饰不了人们内心的空虚，这个世界并不宁静。而在教育领域，受社会风气的影响，工具理性和实用主义的理念几乎完全占领了教育场域的制高点，教育培养出俨然就是工厂批量化生产出来的毫无二致的商品—没有个性，没有思想，单单为着眼前短暂的名利投奔而去却丧失了自己的精神家园。
面对社会领域虚假的美好，面对教育场域的规训化异化现象的肆虐猖獗，对教育的终极关怀的呼吁渐成大势所趋，但也有一些学者对教育的终极关怀提出过异议、甚至批评。为什么对同一主题的看法会大相径庭甚至是争锋相对？究其原因，何为教育的终极关怀、教育的终极关怀的话语指向什么、教育的终极关怀如何看待现实与未来的关系，即教育的终极关怀如何看待教育的现实功利、教育的终极关机关怀如何处理人的本真态与非本真态等等与教育的终极关怀相关的问题始终蒙着一层神秘的面纱而未被澄明。因此，对教育终极关怀内在意蕴做出清晰界定成为摆在所有的教育工作者面前一个无法回避的问题。
一 何为教育的终极关怀
教育的终极关怀很难给出一个确切地定义，但是我们却可以勾画出它的大致、核心的轮廓。我们可以说，教育的终极关怀以达到教育的终极目的为价值导向。这一目的能否达到姑且不论，但教育的终极关怀确实有着这一崇高的价值旨趣，人们不可否认。在那种境况下，人生得以圆满，心灵得以安宁。人们各得其所，各安其命，皆得其乐。不会有人世间的烦劳，不会再有纷纷扰扰、世俗纷争，不会再有人心的躁动、不安、忧虑、痛苦、恐惧与战栗。达到了那一终极目的，人们便找到精神得以皈依的寓所，人们便找到人之为人的最初的源头，人真正成为人。人们不会再在遥远的未来设置一个美好的愿景和乌托邦，期待一个可望而不可及的海市蜃楼，镜花水月，相反，人们就活在当下，满足于当下，因为，当下已然是一个桃花源，人间的极乐净土。那也是人和自然和谐共处的一种美丽图景，没有盲目地对自然资源的巧取豪夺，人类敬畏一切生命，以谦和、友好、博爱的情怀与众生万物和谐共处，合作互惠，同甘共苦，一路同行，直到天荒地老【1】。
二 教育的终极关怀的话语指向
（一）针对实用主义指导思想下人的异化—沦为欲望机器
当下，经济效益的追求是各个国家发展发展规划的重中之重，教育在培养人才的时候也主要是着眼于满足于社会的需求方面，而对人的精神追求则关注太少。站在个人的角度，一个人努力学习是为了考入金榜提名，这种选择会使他接受更优越的文化教育，但这本身不是他的目标，他想要实现的是由之而带来的更多的竞争优势以及更好地为了自己的欲望而欲望。教育生产出的不再是人，而是一种没有灵魂、没有精神追求的欲望机器。
（二）针对教育领域中人的个性的平均化
相比其他国家特别是西方国家，中国传统文化中人的个体意识培养的基础则十分薄弱，这就造成了中国人的独立自主的个体意识的缺失。[2]加之规训教育的横行无忌，受教育者在受教育时如临深渊、如履薄冰，在长期巨大的无形压力下，学生已经习惯渐渐丧失掉了自己的个性，严重呈现出少年老成的病态，学生也渐渐习惯以海德格尔所说的“常人”的姿态存在于世间。个体本真的自我渐渐远离我们的生活，也渐渐被遗忘。
教育的终极关怀指向人的最终幸福，具有朝向未来的特征，但这又是否意味着我们必须置现实中具体的功利的需求于不顾而径直朝向更为崇高的价值？这是否意味着教育要求人们改换现实中的非本真态直接以本真态面对人生？
三 教育的终极关怀应如何看待现实功利
通常人们认为，佛家通过消极避世的处世态度以求获得解脱，其实不然。佛心本性具足,道不在外。人们只要化解执着,遂顺自然,护持真我, 则行住坐卧,无一不是真如,无一不是解脱。而“平常心即是道”，保持这一自然的平常心,则“触类是道”。只是人们在日常生活中习于向外攀缘,使平常心受到污染或异化才丧失了自我。那么,返归平常,识得本真,即是解脱[3]。再者，从佛教的发展上来看，从小乘佛教到大乘佛教，解脱的目的和进路，逐渐由个人的解脱发展到众生的解脱。禅宗则以现实的人生置换虚幻的未来, 创建了以现世的自我精神解脱为轴心的生命哲学。上求菩提,下化众生, 关怀现世, 接近并帮助人民, 成为中国佛教的性格[4]。可见，佛教的出世并不是什么脱离社会现实的行为，而是出乎其中而入乎其外，是出世与入世的辩证统一。而教育的终极关怀在实践中也要遵循既要使人成才，又要使人成人的思想指向，既要培养人的生存技能又要陶冶人的高尚情操，既要关切人的物质需求又要关心人的精神需求，既要熏陶人的出世性格又要教化人的出世精神。使人能够以超脱的态度来对待世间的一切—欢喜与痛苦，幸福与悲伤……
四 教育的终极关怀应如何看待人的非本真态与本真态
在对本真态与非本真态的分析的深刻与周详上，无出海德格尔之右者。人作为一种特殊的在世界当中的存在者，海德格尔赋予了它一种特殊的身份—“此在”或“缘在”。日常生活中的“缘在”是谁？海德格尔回答说，这个谁既不是这个人，也不是那个人；不是人本身，不是某一些人，也不是人的总和。这个谁是一个中性物,即“常人”。[5]常人怎么说话，我们就怎么说话；常人怎么做事，我们就怎么做事；常人怎么判断是是非非，我们就怎么判断是是非非。这样一个“常人”就这样无声无息地将“缘在”的自身存在剥夺了。“缘在”作为一种总是开放的，被打开了的存在者总是在去存在中去维持自身。“缘在”在去存在的过程中对世间万物总是领会的，是带有情绪的，而情绪性的领会表现为言谈，但是人们的言谈通常情况下都不会是条分缕析的，也不在乎是否经受得住逻辑推理，重要的是交流感情或者抒发情感或其它。于此相类似的人的生存状态还有“好奇”、“两可”。“闲谈”、“好奇”、“两可”都属于人的被抛状态，人的沉沦，人的非本真态。而作为沉沦在世间的“缘在”经常感受到对完全不确定者的畏惧，我们畏惧，但又不知道在畏惧什么。而人之所以会畏惧，有在先的领会、语言均是因为人总是以“牵挂”（即以存在于……状态里、已在……之中的先于自身）的方式在世间存在的。当“缘在”以牵挂的方式思考死亡这一最切己的可能性，“良知”在心底唤起并做出“决断”的时候，“缘在”的本真态就开启了。但这样的决断绝非使“缘在”与世隔绝，另寻一块净土。它倒恰恰意味着“缘在”在向着世界更充分的开放，将自身完全投入最切身的“双重叠加”的能在状态，这就是说“缘在”的真正切身的存在也同样融于世间境域，只是它这时的缘构境域并不发散到“常人”及种种混世的方式之中，而是具有自身缘构的特点。[6]
如果说海德格尔在早期时而讲“缘在”的真态使它的不真态可能，人从根本上就在真理之中；时而又讲“缘在”的不真态一点也不比缘真态更少本源性，后者只是前者的变式。在后期，他就强调打开状态与遮蔽状态的相互牵扯和相互交融了。更精确地说，不真性不再仅仅被理解为一种否定性的，对于某种（真理）状态的“遮盖”，而是被理解为一种有积极含义的“隐藏”，即由于“已调准了”而无须去关注的自发状态中的隐藏，还未开启的潜在发生势能中的隐藏。这种对于全体存在者的隐藏，这个真正切身的不真性比这个或那个存在者的每种被开启状态都更古老，也比“让存在”本身更古老。[7]他引用的“知其白，守其黑”正是再次说明了本真态与非本真态的相互需要、相互构成的核心要义。
循着海德格尔对本真性与非本真性的理解，当我们以非本真态生存的时候，本真性实际上就已经潜伏了。当我们意识到工具理性和实用主义的巨大危机的时候，我们实际上就已经行进在本真性的道路上了。对本真性的遮蔽是一种积极意义的遮蔽。我们首先就是以一种非本真性在生存，但是我们时时刻刻都在经验存在天命般地遣送给我们的本真性。我们不必为了因为淹没在“常人”的人群中而耿耿与怀，我们需要的是在恰当地时候抽离自身，听从心底里良知的呼唤而听从于最切己的生存可能性。我们确实在经历着某种非本真性，某种不是沉迷于无物，而是沉迷在世界境域里不敢直面所谓真正的自己的某种异化，但是每当每当人们有所醒悟，开始思索存在的意义，思索生命的意义的时候，本真性就向我们开启了，世界就为我们打开了一扇通往真本性的道路。
五 终极关怀教育是正确处理现实与未来的教育
现实与将来是终极关怀教育在实践过程中必须正确处理的。教育的终极关怀既属于“ 形而上” 的范畴, 同时也具有“形而下” 的内涵, 其意蕴就在于用理性精神和高尚的道德理想来荡涤现代社会条件下极端拜金主义、享乐主义的污泥浊水,来拷问人们与世俯仰、从俗浮沉的生活态度，为民族文化素质的提高、人文精神的升华, 竭尽绵薄之力。[8]因此, 教育的终极关怀首先要切入现实生活, 但这并不意味着否定教育上的终极关怀, 现实关切实际上正是教育的终极关怀的特有方式。人是朝向未来来筹划自身的，但是这一筹划又是立足于自己的现状，在现实中对自身的筹划。人们首先是关注现实功利的，人们首先是以非本真态在世存在的，但是人们同时又不只是关注现实功利的，又不是纯粹地单一的以非本真态生存的。在教育的终极关怀与现实关切之间总是也必须保持着必要的张力，这就要求教育在满足社会的现实需求、在满足受教育者的物质欲求的同时、在使得受教育者以非本真态生存的同时用另一双眼睛大量着自己的欲求和非本真态度，从而为终极关怀和本真地回返自身留下林间空地。教育实践活动在行进的过程中，重要的是做到顺势而为，顺遂自然，我们不能刻意地最求所谓的本真性和终极关切，而只能思考存在让予我们去思考的东西，去纯粹地经验思的在场。现实是朝向未来的现实，将来是有所当下化的将来，只有秉承这一思想，把现实和未来当做实现终怀的双重维度和一体两面，才能真正实现教育的终极关怀。
改革开放的高歌猛进彻底改变了人们的思想观念，开拓了人们的眼界，激发了压抑在人们心头的沉睡多年的力量，但人们却也日渐沦为金钱和权利的囚徒，美色与虚名的奴隶。当今世界普遍弥漫着一层浮躁虚妄的风气，炒作与低俗频现于网络，吸毒、暴力、淫乱、腐败充斥于社会各个阴暗的角落，繁荣昌盛，光彩夺目的表象世界掩饰不了人们内心的空虚，这个世界并不宁静。而在教育领域，受社会风气的影响，工具理性和实用主义的理念几乎完全占领了教育场域的制高点，教育培养出俨然就是工厂批量化生产出来的毫无二致的商品—没有个性，没有思想，单单为着眼前短暂的名利投奔而去却丧失了自己的精神家园。
面对社会领域虚假的美好，面对教育场域的规训化异化现象的肆虐猖獗，对教育的终极关怀的呼吁渐成大势所趋，但也有一些学者对教育的终极关怀提出过异议、甚至批评。为什么对同一主题的看法会大相径庭甚至是争锋相对？究其原因，何为教育的终极关怀、教育的终极关怀的话语指向什么、教育的终极关怀如何看待现实与未来的关系，即教育的终极关怀如何看待教育的现实功利、教育的终极关机关怀如何处理人的本真态与非本真态等等与教育的终极关怀相关的问题始终蒙着一层神秘的面纱而未被澄明。因此，对教育终极关怀内在意蕴做出清晰界定成为摆在所有的教育工作者面前一个无法回避的问题。
一 何为教育的终极关怀
教育的终极关怀很难给出一个确切地定义，但是我们却可以勾画出它的大致、核心的轮廓。我们可以说，教育的终极关怀以达到教育的终极目的为价值导向。这一目的能否达到姑且不论，但教育的终极关怀确实有着这一崇高的价值旨趣，人们不可否认。在那种境况下，人生得以圆满，心灵得以安宁。人们各得其所，各安其命，皆得其乐。不会有人世间的烦劳，不会再有纷纷扰扰、世俗纷争，不会再有人心的躁动、不安、忧虑、痛苦、恐惧与战栗。达到了那一终极目的，人们便找到精神得以皈依的寓所，人们便找到人之为人的最初的源头，人真正成为人。人们不会再在遥远的未来设置一个美好的愿景和乌托邦，期待一个可望而不可及的海市蜃楼，镜花水月，相反，人们就活在当下，满足于当下，因为，当下已然是一个桃花源，人间的极乐净土。那也是人和自然和谐共处的一种美丽图景，没有盲目地对自然资源的巧取豪夺，人类敬畏一切生命，以谦和、友好、博爱的情怀与众生万物和谐共处，合作互惠，同甘共苦，一路同行，直到天荒地老【1】。
二 教育的终极关怀的话语指向
（一）针对实用主义指导思想下人的异化—沦为欲望机器
当下，经济效益的追求是各个国家发展发展规划的重中之重，教育在培养人才的时候也主要是着眼于满足于社会的需求方面，而对人的精神追求则关注太少。站在个人的角度，一个人努力学习是为了考入金榜提名，这种选择会使他接受更优越的文化教育，但这本身不是他的目标，他想要实现的是由之而带来的更多的竞争优势以及更好地为了自己的欲望而欲望。教育生产出的不再是人，而是一种没有灵魂、没有精神追求的欲望机器。
（二）针对教育领域中人的个性的平均化
相比其他国家特别是西方国家，中国传统文化中人的个体意识培养的基础则十分薄弱，这就造成了中国人的独立自主的个体意识的缺失。[2]加之规训教育的横行无忌，受教育者在受教育时如临深渊、如履薄冰，在长期巨大的无形压力下，学生已经习惯渐渐丧失掉了自己的个性，严重呈现出少年老成的病态，学生也渐渐习惯以海德格尔所说的“常人”的姿态存在于世间。个体本真的自我渐渐远离我们的生活，也渐渐被遗忘。
教育的终极关怀指向人的最终幸福，具有朝向未来的特征，但这又是否意味着我们必须置现实中具体的功利的需求于不顾而径直朝向更为崇高的价值？这是否意味着教育要求人们改换现实中的非本真态直接以本真态面对人生？
三 教育的终极关怀应如何看待现实功利
通常人们认为，佛家通过消极避世的处世态度以求获得解脱，其实不然。佛心本性具足,道不在外。人们只要化解执着,遂顺自然,护持真我, 则行住坐卧,无一不是真如,无一不是解脱。而“平常心即是道”，保持这一自然的平常心,则“触类是道”。只是人们在日常生活中习于向外攀缘,使平常心受到污染或异化才丧失了自我。那么,返归平常,识得本真,即是解脱[3]。再者，从佛教的发展上来看，从小乘佛教到大乘佛教，解脱的目的和进路，逐渐由个人的解脱发展到众生的解脱。禅宗则以现实的人生置换虚幻的未来, 创建了以现世的自我精神解脱为轴心的生命哲学。上求菩提,下化众生, 关怀现世, 接近并帮助人民, 成为中国佛教的性格[4]。可见，佛教的出世并不是什么脱离社会现实的行为，而是出乎其中而入乎其外，是出世与入世的辩证统一。而教育的终极关怀在实践中也要遵循既要使人成才，又要使人成人的思想指向，既要培养人的生存技能又要陶冶人的高尚情操，既要关切人的物质需求又要关心人的精神需求，既要熏陶人的出世性格又要教化人的出世精神。使人能够以超脱的态度来对待世间的一切—欢喜与痛苦，幸福与悲伤……
四 教育的终极关怀应如何看待人的非本真态与本真态
在对本真态与非本真态的分析的深刻与周详上，无出海德格尔之右者。人作为一种特殊的在世界当中的存在者，海德格尔赋予了它一种特殊的身份—“此在”或“缘在”。日常生活中的“缘在”是谁？海德格尔回答说，这个谁既不是这个人，也不是那个人；不是人本身，不是某一些人，也不是人的总和。这个谁是一个中性物,即“常人”。[5]常人怎么说话，我们就怎么说话；常人怎么做事，我们就怎么做事；常人怎么判断是是非非，我们就怎么判断是是非非。这样一个“常人”就这样无声无息地将“缘在”的自身存在剥夺了。“缘在”作为一种总是开放的，被打开了的存在者总是在去存在中去维持自身。“缘在”在去存在的过程中对世间万物总是领会的，是带有情绪的，而情绪性的领会表现为言谈，但是人们的言谈通常情况下都不会是条分缕析的，也不在乎是否经受得住逻辑推理，重要的是交流感情或者抒发情感或其它。于此相类似的人的生存状态还有“好奇”、“两可”。“闲谈”、“好奇”、“两可”都属于人的被抛状态，人的沉沦，人的非本真态。而作为沉沦在世间的“缘在”经常感受到对完全不确定者的畏惧，我们畏惧，但又不知道在畏惧什么。而人之所以会畏惧，有在先的领会、语言均是因为人总是以“牵挂”（即以存在于……状态里、已在……之中的先于自身）的方式在世间存在的。当“缘在”以牵挂的方式思考死亡这一最切己的可能性，“良知”在心底唤起并做出“决断”的时候，“缘在”的本真态就开启了。但这样的决断绝非使“缘在”与世隔绝，另寻一块净土。它倒恰恰意味着“缘在”在向着世界更充分的开放，将自身完全投入最切身的“双重叠加”的能在状态，这就是说“缘在”的真正切身的存在也同样融于世间境域，只是它这时的缘构境域并不发散到“常人”及种种混世的方式之中，而是具有自身缘构的特点。[6]
如果说海德格尔在早期时而讲“缘在”的真态使它的不真态可能，人从根本上就在真理之中；时而又讲“缘在”的不真态一点也不比缘真态更少本源性，后者只是前者的变式。在后期，他就强调打开状态与遮蔽状态的相互牵扯和相互交融了。更精确地说，不真性不再仅仅被理解为一种否定性的，对于某种（真理）状态的“遮盖”，而是被理解为一种有积极含义的“隐藏”，即由于“已调准了”而无须去关注的自发状态中的隐藏，还未开启的潜在发生势能中的隐藏。这种对于全体存在者的隐藏，这个真正切身的不真性比这个或那个存在者的每种被开启状态都更古老，也比“让存在”本身更古老。[7]他引用的“知其白，守其黑”正是再次说明了本真态与非本真态的相互需要、相互构成的核心要义。
循着海德格尔对本真性与非本真性的理解，当我们以非本真态生存的时候，本真性实际上就已经潜伏了。当我们意识到工具理性和实用主义的巨大危机的时候，我们实际上就已经行进在本真性的道路上了。对本真性的遮蔽是一种积极意义的遮蔽。我们首先就是以一种非本真性在生存，但是我们时时刻刻都在经验存在天命般地遣送给我们的本真性。我们不必为了因为淹没在“常人”的人群中而耿耿与怀，我们需要的是在恰当地时候抽离自身，听从心底里良知的呼唤而听从于最切己的生存可能性。我们确实在经历着某种非本真性，某种不是沉迷于无物，而是沉迷在世界境域里不敢直面所谓真正的自己的某种异化，但是每当每当人们有所醒悟，开始思索存在的意义，思索生命的意义的时候，本真性就向我们开启了，世界就为我们打开了一扇通往真本性的道路。
五 终极关怀教育是正确处理现实与未来的教育
现实与将来是终极关怀教育在实践过程中必须正确处理的。教育的终极关怀既属于“ 形而上” 的范畴, 同时也具有“形而下” 的内涵, 其意蕴就在于用理性精神和高尚的道德理想来荡涤现代社会条件下极端拜金主义、享乐主义的污泥浊水,来拷问人们与世俯仰、从俗浮沉的生活态度，为民族文化素质的提高、人文精神的升华, 竭尽绵薄之力。[8]因此, 教育的终极关怀首先要切入现实生活, 但这并不意味着否定教育上的终极关怀, 现实关切实际上正是教育的终极关怀的特有方式。人是朝向未来来筹划自身的，但是这一筹划又是立足于自己的现状，在现实中对自身的筹划。人们首先是关注现实功利的，人们首先是以非本真态在世存在的，但是人们同时又不只是关注现实功利的，又不是纯粹地单一的以非本真态生存的。在教育的终极关怀与现实关切之间总是也必须保持着必要的张力，这就要求教育在满足社会的现实需求、在满足受教育者的物质欲求的同时、在使得受教育者以非本真态生存的同时用另一双眼睛大量着自己的欲求和非本真态度，从而为终极关怀和本真地回返自身留下林间空地。教育实践活动在行进的过程中，重要的是做到顺势而为，顺遂自然，我们不能刻意地最求所谓的本真性和终极关切，而只能思考存在让予我们去思考的东西，去纯粹地经验思的在场。现实是朝向未来的现实，将来是有所当下化的将来，只有秉承这一思想，把现实和未来当做实现终怀的双重维度和一体两面，才能真正实现教育的终极关怀。